Når leken forsvinner fra skolen – og de nevrodivergente barna betaler prisen

I forrige innlegg så vi hvordan school distress særlig rammer nevrodivergente elever, og hvordan en vanlig skoledag kan bli uutholdelig når krav, inntrykk og misforståelser hoper seg opp. I dette innlegget går vi et skritt videre: Hva skjer når leken trenges ut av skolen – og kan det være nettopp de barna med størst behov for fleksibilitet og tilhørighet som rammes hardest?

Når leken ikke er lett for alle – å få nevrodivergente barn med

Et økende antall barn finner ikke sin plass i skolen. Mange av dem er nevrodivergente. Dette er ikke bare noe foreldre og lærere forteller om, det er et gjennomgående tema i både forskning og brukerundersøkelser.

Skal vi forstå hvorfor, og faktisk gjøre noe med det, må vi begynne tidlig, og vi må begynne med oss selv. De nevrodivergente barna kommer ikke ferdig «tilpasset skolen»; spørsmålet er heller om skolen er tilpasset dem.

Et tidlig varsel vi ikke kan overse

Forskning på school distress viser at en stor andel av barna som utvikler alvorlig og ufrivillig skolefravær, er nevrodivergente. Bak begrepet «skolevegring» skjuler det seg sjelden barn som ikke vil. Det skjuler seg barn som ikke orker, fordi skoledagen er blitt et sted preget av utrygghet, manglende mestring og opplevelsen av å stå utenfor.

Det mest tankevekkende er kanskje dette: fraværet beskrives i nyere forskning ikke først og fremst som et trekk ved barnet, men som en reaksjon på omgivelsene. Når et barn trekker seg unna, er det ofte et svar på en skole som ikke er bygget for måten barnet fungerer på. Tittelen på en sentral fagrapport sier det rått og presist – dette er en fortelling om når skolen gjør barn syke.

«Mangelen» finnes på begge sider

Tradisjonelt har vi forstått nevrodivergens som noe det enkelte barnet mangler: barnet mangler sosiale ferdigheter, mangler impulskontroll, mangler evnen til å lese situasjonen. Tiltakene har fulgt logikken – vi har forsøkt å trene barnet til å passe bedre inn.

Men nyere tenkning, ikke minst Damian Miltons teori om the double empathy problem, snur på dette. Nevrodivergente barn tolker og kommuniserer annerledes enn nevrotypiske barn. Ikke dårligere – men ulikt. Og når to parter forstår verden ulikt, oppstår misforståelsene begge veier. Det er ikke bare det nevrodivergente barnet som ikke forstår de andre. De andre, både barn og voksne forstår heller ikke det nevrodivergente barnet

Da blir bildet et helt annet. «Mangelen» ligger ikke hos ett barn, men i møtet mellom dem. Skolen mangler ofte rammer og kompetanse som gjør et reelt møte mulig, og elevgruppen mangler erfaring med og forståelse for nevromangfold. Inkludering kan dermed ikke være en oppgave vi legger på det avvikende barnet alene. Det må være et gjensidig arbeid.

Da leken forsvant fra skolen

Det er verdt å minne om at skolen ikke alltid har vært organisert slik vi kjenner den i dag. Med seksårsreformen i 1997 var intensjonen å forene «det beste fra barnehage og skole»: det første skoleåret skulle ha et tydelig førskolepreg, leseopplæringen skulle vente til andre klasse, og det ble satt av egne timer til lek og frie aktiviteter på 1.-4. trinn. Barnehagelærere fikk undervise de første skoleårene og tok med seg verdifull lekekompetanse inn i klasserommet.

Men denne plassen til leken varte bare noen år. Etter det såkalte PISA‑sjokket i begynnelsen av 2000‑tallet ble kursen lagt om: læreplanen ble revidert, leseopplæringen ble flyttet til første klasse, og det ble lagt strengere begrensninger på barnehagelærernes adgang til å jobbe i skolen. Da kravet om 60 studiepoeng i undervisningsfagene kom, forsvant mange av nettopp de barnehagelærerne som hadde båret førskolepedagogikken. Lærere beskrev hvordan frie lekeperioder gradvis ble erstattet av lærerstyrte aktiviteter, kompetansemål, tidlig begynneropplæring, kartlegging og testing.

Samtidig vokste skolen på en mindre synlig måte. Forskeren Elise Djupedal har vist at undervisningstiden i grunnskolen økte tilsvarende to hele skoleår i perioden – det ene kjent (utvidelsen til ti år), det andre langt mer skjult. Seksårsreformens løfte om at skolen skulle romme det beste fra barnehagen, forsvant dermed nesten med et pennestrøk.

Hvem betaler prisen når tempoet øker?

Når tempoet øker, testingen tiltar og rommet for lek krymper, er det ikke tilfeldig hvem som rammes hardest. Nevrodivergente elever er ofte mer sårbare for høyt tempo, tett program, mange inntrykk og lite forutsigbarhet.

Samtidig vet vi at lek og lekpregede læringsformer kan bidra til økt engasjement, bedre selvregulering og mer utholdenhet i læringsaktiviteter, særlig for yngre barn. Når leken presses ut, mister vi ikke bare «noe hyggelig». Vi mister en arena for tilhørighet, mestring og fleksibilitet, nettopp det mange nevrodivergente barn trenger mest.

Derfor er det interessant at nyere evalueringer av seksårsreformen igjen løfter fram intensjonen om mer lek og et tydeligere førskolepreg på de første trinnene. I det øyeblikket vi revitaliserer ideen om lek og barnehagepedagogikk i skolen, åpner vi samtidig for en skole som får bedre plass til mangfoldet.

Et blikk mot alternative skoler: hva skjer når leken får bli?

Et interessant tilleggsfunn fra egen masteroppgave underbygger dette med et litt annet blikk. Når læreplanene for offentlig skole, steinerskole og montessoriskole sammenlignes, trer det fram et tydelig mønster: de alternative skoleslagene har i stor grad beholdt leken og de lekpregede læringsformene gjennom hele reformperioden.

Når man så sammenligner skoleslagene på grunnskolepoeng, gjør disse skolene det minst like bra som den offentlige skolen – til dels bedre – til tross for (eller kanskje delvis på grunn av) en tydeligere plass til lek og praktisk-estetiske tilnærminger. Det er selvsagt mange mulige forklaringer på slike funn: elevgrunnlag, foreldrebakgrunn, klassestørrelse og pedagogiske tradisjoner. Men spørsmålet melder seg: Kan nettopp den vedvarende plassen til lek ha bidratt til at flere elever, inkludert nevrodivergente, gjøre at de alternative skoleslagene har funnet en form som mangfoldet av elever trives bedre i?

Forskning på lekbaserte og «playful learning»-programmer i norsk barnehage og småskole peker i samme retning: barn som deltar i systematisk lekbasert læring, viser ofte at de er bedre forberedt på skole, utvikling av språk og selvregulering enn barn i mer tradisjonelle opplegg. Det gir grunn til å tenke at lek ikke er i konkurranse med læring – den er en måte å muliggjøre læring på, særlig for de barna som lett blir overveldet av et sterkt teoretisk og testorientert fokus.

Mot en nevroaffirmativ skole

Alt dette peker mot det vi kan kalle en nevroaffirmativ skole: en skole som ikke ser ulikhet som et problem som skal rettes opp, men som et mangfold som skal møtes med respekt. Målet er ikke at alle barn skal fungere likt, men at alle skal høre til.

Det krever at vi flytter blikket fra å spørre «hva er galt med dette barnet?» til å spørre «hva er det ved omgivelsene som gjør deltakelse vanskelig, og hva kan vi endre?». I en nevroaffirmativ skole blir lek, fleksibilitet og relasjonelle grep ikke noe «ekstra» eller noe som kommer i tillegg, men som er en del av den naturlige kjernen i det å skape tilgjengelighet for ulike hjerner.

Lek og læring som en vei inn

Lek er en av barndommens viktigste arenaer for tilhørighet. Det er her vennskap formes, sosiale koder øves inn og følelsen av å være en del av fellesskapet får rotfeste. Nettopp derfor blir leken også et sted hvor utenforskap kan oppstå for de barna som strever med de uskrevne reglene, det høye tempoet og de mange inntrykkene.

Når vi tilpasser lek‑ og læringsaktiviteter, gjør vi noe mer enn å hjelpe ett barn å delta. Vi gir de andre barna erfaring med å leke sammen med noen som leker på en annen måte. Vi øver hele gruppa i det gjensidige – i å forstå og bli forstått på tvers av ulikhet. Tilpasningen blir dermed ikke en særordning for noen få, men en del av inkluderingsarbeidet for alle.

Noen konkrete grep i skole og SFO/AKS

Det meste handler om å tilrettelegge rammene, ikke om å reparere barnet. Erfaring og praksisnær litteratur løfter særlig fram slike grep:

• Forbered leken ved å si på forhånd hva som skal skje, hvem som er med og hvor lenge den skal vare – forutsigbarhet senker terskelen for å delta.
• Gi tydelige roller, slik at barnet har noe konkret å holde fast i; «du holder porten» eller «du tar betaling i butikken» er lettere enn det vage «bli med og lek».
• Bruk visuell støtte og mindre grupper – bilder, enkle steg og færre barn gjør samspillet roligere og mer oversiktlig.
• Lag en rolig sone, et sted å trekke seg tilbake er ikke å mislykkes med inkludering, men en forutsetning for at noen barn orker å være med over tid.

Dette er ikke de eneste tiltakene en skole trenger. Forutsigbarhet i timeplanen, trygge voksne, godt samarbeid med hjemmet og faglig tilrettelegging hører med. Men tilpasset lek og lekpregede læringsformer er et konkret og gjennomførbart sted å begynne, særlig i de første skoleårene.

Hvorfor barneskolen er avgjørende

Grunnlaget for hele skoleløpet legges i barneskolen. Det er her barnet danner sitt første bilde av hva skolen er: et trygt sted å høre til, eller et sted å frykte. Det er her mønstre etableres, både de gode og de vanskelige.

Når fravær og utenforskap først får bite seg fast, blir det langt vanskeligere å snu det hele. Et barn som tidlig opplever at det ikke passer inn, vil ofte bære denne erfaringen med seg videre opp i ungdomsskolen, der overgangene blir flere og miljøet mer komplekst. Tidlig satsing på lek, tilhørighet og nevroaffirmativ praksis i barneskolen er derfor ikke bare «trivselstiltak», men en av de mest virkningsfulle investeringene vi kan gjøre mot senere fravær. Dette vil også virke positivt for elevgruppa som helhet etter som alle får trening i å være solidariske og rause overfor mangfoldet.

Det begynner med oss

Å få nevrodivergente barn med i lek og læring handler til slutt ikke om én metode. Det handler om holdning: at ansvaret for inkludering er felles, og at den voksne går foran. Når vi tilrettelegger leken, oversetter de usynlige reglene og lar flere barn øve på å forstå hverandre, gir vi ikke bare ett barn en plass i fellesskapet.

Vi bygger en skole der mangfold er noe vi regner med fra første skoledag. Og kanskje er det nettopp der nøkkelen til å forstå fravær ligger: ikke i å presse barna hardere inn i skolen, men i å forme en skole som flere faktisk kan holde ut å være i.

Litteraturliste

Bjørnestad, E., Myrvold, T. M., Dalland, C. P., Hølland, S., Andersson-Bakken, E., Håøy, A., Svanes, I. K., & Sundtjønn, T. (2023). Et blikk inn i førsteklasserommet – Lek, læring og vennskap. Delrapport II i evalueringen av Seksårsreformen. OsloMet – storbyuniversitetet. https://skriftserien.oslomet.no/skriftserien/article/download/830/863

Bjørnestad, E., m.fl. (2024). Klasserommets praksisformer 20 år etter. Sluttrapport fra evalueringen av Seksårsreformen. OsloMet – storbyuniversitetet på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/2024/klasserommets-praksisformer-20-ar-etter/

Connolly, S. E., Constable, H. L., & Mullally, S. L. (2023). School distress and the school attendance crisis: A story dominated by neurodivergence and unmet need. Frontiers in Psychiatry, 14, Artikkel 1237052. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1237052

Djupedal, E. F. (2025). Grunnskolen som kunnskapspolitikk: Politisk styring av skolens innhold, omfang og organisering 1954-2024 [Doktoravhandling]. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU).

Ekspertgruppen om betydningen av barnehage, skole og SFO for sosial utjevning og sosial mobilitet. (2024). Et jevnere utdanningsløp – Barnehage og skole/SFO som innsats mot ulikhet blant barn. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/et-jevnere-utdanningslop/id3025513/

Fielding, C., Streeter, A., Riby, D. M., & Hanley, M. (2025). Neurodivergent pupils’ experiences of school distress and attendance difficulties. Neurodiversity, 3. https://doi.org/10.1177/27546330251327056

Fredriksen, F. (2024). Lek og læring i tekst og kontekst [Masteroppgave, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet].

Fredriksen, F. (2026). Lek, læring og ledelse i skolen. frodr forlag.

Meld. St. 34 (2023-2024). En mer praktisk skole – Bedre læring, motivasjon og trivsel på 5.-10. trinn. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-34-20232024/id3052898/

Milton, D. E. M. (2012). On the ontological status of autism: The «double empathy problem». Disability & Society, 27(6), 883-887. https://doi.org/10.1080/09687599.2012.710008

Mullally, S. L., Connolly, S. E., & Constable, H. L. (2024). Children at the frontline – Neurodivergence and school distress. Research Features, (157), 26-31. https://researchfeatures.com/wp-content/uploads/2024/07/Sinead-Mullally.pdf

Mullis, I. V. S., von Davier, M., Foy, P., Fishbein, B., Reynolds, K. A., & Wry, E. (2023). PIRLS 2021 international results in reading. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center, & International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). https://doi.org/10.6017/lse.tpisc.tr2103.kb5342

Størksen, I., Rege, M., Solli, I. F., ten Braak, D., Lenes, R., & Geldhof, G. J. (2023). The playful learning curriculum: A randomized controlled trial. Early Childhood Research Quarterly, 64, 36-46. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2023.01.015

Universitetet i Stavanger. (u.å.). Playful learning [Prosjektbeskrivelse]. Hentet 17. juni 2026 fra https://www.uis.no/en/Playful-learning